L.S. VYGOTSKY El Juego Y Su Papel En El Desarrollo Mental De Un Niño

2024 Autor: Harry Day | [email protected]. Última modificación: 2023-12-17 15:43

Cuando hablamos del juego y su papel en el desarrollo de un niño en edad preescolar, aquí surgen dos preguntas principales. La primera pregunta es cómo surge el juego en el desarrollo, la cuestión del origen del juego, su génesis; la segunda pregunta es qué papel juega esta actividad en el desarrollo, qué significa el juego como forma de desarrollo infantil en la edad preescolar. ¿Es el juego la forma principal o predominante de la actividad del niño a esta edad?

Me parece que desde el punto de vista del desarrollo, el juego no es la forma predominante de actividad, pero es, en cierto sentido, la línea principal del desarrollo en la edad preescolar.

Ahora permítanme pasar al problema del juego en sí. Sabemos que definir el juego en términos del placer que le da a un niño no es una definición correcta por dos razones. Primero, porque estamos tratando con una serie de actividades que pueden traer al niño experiencias de placer mucho más agudas que el juego.

El principio del placer se aplica de la misma manera, por ejemplo, al proceso de succión, ya que al bebé se le da un placer funcional al succionar el pezón incluso cuando no está saciado.

Por otro lado, conocemos juegos en los que el proceso mismo de la actividad todavía no produce placer, juegos que dominan al final de la edad preescolar y temprana y que sólo aportan placer si su resultado es interesante para el niño; estos son, por ejemplo, los llamados "juegos deportivos" (los juegos deportivos no son solo juegos de educación física, sino también juegos con una victoria, juegos con resultados). Muy a menudo están teñidos de agudos sentimientos de disgusto cuando el juego termina contra el niño.

Por tanto, la definición de juego basada en el placer, por supuesto, no puede considerarse correcta.

Sin embargo, me parece que abandonar el enfoque del problema del juego desde el punto de vista de cómo se realizan en él las necesidades del niño, sus motivos de actividad, sus aspiraciones afectivas, significaría terriblemente intelectualizar el juego. La dificultad de varias teorías del juego es cierta intelectualización de este problema.

Me inclino a otorgar un significado aún más general a esta pregunta y creo que el error de varias teorías relacionadas con la edad es ignorar las necesidades del niño, entendiéndolas en un sentido amplio, comenzando con impulsos y terminando con interés. como una necesidad de carácter intelectual, en definitiva, ignorando todo lo que pueda combinarse bajo el nombre de motivos y motivos de actividad. A menudo explicamos el desarrollo de un niño por el desarrollo de sus funciones intelectuales, es decir, ante nosotros, todo niño aparece como un ser teórico que, dependiendo del mayor o menor nivel de desarrollo intelectual, pasa de un nivel de edad a otro.

Las necesidades, los impulsos, los motivos del niño, los motivos de su actividad no se tienen en cuenta, sin los cuales, como muestra la investigación, nunca se realiza la transición del niño de una etapa a otra. En particular, me parece que el análisis del juego debe comenzar con la aclaración de estos puntos precisamente.

Aparentemente, cada cambio, cada transición de un nivel de edad a otro está asociado con un cambio brusco en los motivos e impulsos de la actividad.

Cuál es el mayor valor para un bebé casi deja de interesar al niño a una edad temprana. Esta maduración de nuevas necesidades, nuevos motivos de actividad, por supuesto, debe destacarse. En particular, no se puede dejar de ver que el niño en el juego satisface algunas necesidades, algunos motivos, y que sin comprender la originalidad de estos motivos, no podemos imaginar ese tipo peculiar de actividad que es el juego.

En la edad preescolar surgen necesidades peculiares, motivos peculiares que son muy importantes para todo el desarrollo del niño, que conducen directamente al juego. Consisten en el hecho de que un niño a esta edad tiene una serie de tendencias irrealizables, deseos directamente irrealizables. El niño pequeño tiende a resolver y satisfacer directamente sus deseos. Retrasar el cumplimiento de un deseo es difícil para un niño pequeño, solo es posible dentro de algunos límites estrechos; nadie conocía a un niño menor de tres años que quisiera hacer algo en unos días. Por lo general, el camino desde la motivación hasta su implementación es extremadamente corto. Me parece que si en la edad preescolar no tuviéramos la maduración de necesidades urgentemente irrealizables, entonces no tendríamos un juego. La investigación muestra que no solo cuando se trata de niños que no están lo suficientemente desarrollados intelectualmente, sino también donde tenemos un subdesarrollo de la esfera afectiva, el juego no se desarrolla.

Me parece que desde el punto de vista de la esfera afectiva, el juego se crea en tal situación de desarrollo cuando aparecen tendencias irrealizables. Un niño temprano se comporta así: quiere tomar una cosa y necesita tomarla ahora. Si esta cosa no se puede tomar, entonces él o hace un escándalo: se acuesta en el suelo y patea, o se niega, se reconcilia, no toma esta cosa. Sus deseos insatisfechos tienen sus propias formas especiales de sustitución, rechazo, etc. Al comienzo de la edad preescolar, aparecen los deseos insatisfechos, tendencias no realizadas inmediatamente, por un lado, y, por otro lado, persiste la tendencia de una edad temprana a la realización inmediata de los deseos. El niño quiere, por ejemplo, estar en el lugar de la madre o quiere ser jinete y montar a caballo. Este es un deseo irrealizable ahora. ¿Qué hace un niño pequeño si ve un taxi que pasa y quiere conducir en él a toda costa? Si se trata de un niño caprichoso y malcriado, entonces exigirá a su madre que lo suban a este taxi por todos los medios, puede correr al suelo allí mismo en la calle, etc. Si se trata de un niño obediente, acostumbrado a renunciar a los deseos, entonces se irá, o la madre le ofrecerá dulces, o simplemente lo distraerá con algún afecto más fuerte, y el niño abandonará su deseo inmediato.

Por el contrario, después de tres años, un niño desarrolla una especie de tendencias contradictorias; por un lado, tiene toda una serie de necesidades inmediatamente irrealizables, deseos que ahora no son factibles y que sin embargo no se eliminan como los deseos; por otro lado, conserva casi por completo la tendencia hacia la realización inmediata de los deseos.

Aquí es donde el juego, que, desde el punto de vista de la pregunta de por qué juega el niño, debe entenderse siempre como una realización imaginaria ilusoria de deseos irrealizables.

La imaginación es esa nueva formación que está ausente en la conciencia de un niño pequeño, está absolutamente ausente en un animal y que representa una forma humana específica de actividad de la conciencia; como todas las funciones de la conciencia, surge inicialmente en acción. La vieja fórmula de que el juego de los niños es imaginación en acción se puede revertir y se dice que la imaginación de los adolescentes y los escolares es juego sin acción.

Es difícil imaginar que el impulso que obligaba a un niño a jugar fuera en realidad solo un impulso afectivo del mismo tipo que en un bebé que chupa un pezón.

Es difícil admitir que el placer del juego preescolar se debe al mismo mecanismo afectivo que la simple succión del pezón. Esto no encaja con nada en términos de desarrollo preescolar.

Todo esto no significa que el juego surja como resultado del deseo insatisfecho de cada individuo: el niño quería dar un paseo en el taxi, este deseo no se satisfizo ahora, el niño entró en la habitación y comenzó a jugar con el taxi. Esto nunca sucede. Aquí estamos hablando del hecho de que el niño no solo tiene reacciones afectivas individuales a fenómenos individuales, sino tendencias afectivas no objetivas generalizadas. Tomemos a un niño con un complejo de inferioridad, microcefalia, por ejemplo; no podía estar en el colectivo de niños, estaba tan burlado que comenzó a romper todos los espejos y vidrios donde estaba su imagen. Ésta es una gran diferencia con la edad temprana; allí, con un fenómeno separado (en una situación específica), por ejemplo, cada vez que se burlan, surge una reacción afectiva separada, que aún no está generalizada. En la edad preescolar, un niño generaliza su actitud afectiva hacia un fenómeno, independientemente de la situación concreta real, ya que la actitud está conectada afectivamente con el significado del fenómeno, por lo que siempre muestra un complejo de inferioridad.

La esencia del juego es que es el cumplimiento de deseos, pero no deseos individuales, sino afectos generalizados. Un niño de esta edad es consciente de su relación con los adultos, reacciona a ellos de forma afectiva, pero a diferencia de la primera infancia, generaliza estas reacciones afectivas (le impresiona la autoridad de los adultos en general, etc.).

La presencia de tales afectos generalizados en el juego no significa que el niño mismo comprenda los motivos por los que se inicia el juego, sino que lo haga conscientemente. Juega sin ser consciente de los motivos de la actividad lúdica. Esto distingue significativamente el juego del trabajo y otras actividades. En general, hay que decir que el área de motivos, acciones, impulsos es una de las menos conscientes y se vuelve completamente accesible a la conciencia solo en una edad de transición. Solo un adolescente se da cuenta por sí mismo de una descripción clara de lo que está haciendo esto o aquello. Dejemos ahora la cuestión del lado afectivo durante unos minutos, consideremos esto como un requisito previo y veamos cómo se desarrolla la actividad lúdica en sí.

Me parece que el criterio para distinguir la actividad de juego del niño del grupo general de otras formas de su actividad debe tomarse como el hecho de que el niño crea una situación imaginaria en el juego. Esto se hace posible sobre la base de la discrepancia entre el campo visible y semántico que aparece en la edad preescolar.

Esta idea no es nueva en el sentido de que siempre se ha conocido la existencia de un juego con una situación imaginaria, pero se consideró como uno de los grupos del juego. En este caso, la importancia de un signo secundario se atribuyó a una situación imaginaria. La situación imaginaria no era, en la mente de los antiguos autores, la principal cualidad que hace de un juego un juego, ya que solo un grupo específico de juegos se caracterizaba por esta característica.

La principal dificultad de este pensamiento, me parece, reside en tres puntos. Primero, existe el peligro de un enfoque intelectualista del juego; puede haber temores de que si el juego se entiende como simbolismo, entonces parezca convertirse en algún tipo de actividad, similar al álgebra en acción; se convierte en un sistema de signos que generalizan la realidad real; aquí ya no encontramos nada específico para jugar e imaginamos al niño como un algebrista fallido que aún no sabe escribir signos en papel, pero los representa en acción. Es necesario mostrar la conexión con los motivos del juego, porque el juego en sí, me parece, nunca es una acción simbólica en el sentido propio de la palabra.

En segundo lugar, me parece que este pensamiento representa el juego como un proceso cognitivo, indica el significado de este proceso cognitivo, dejando de lado no solo el momento afectivo, sino también el momento de la actividad del niño

El tercer punto es que es necesario dar a conocer qué hace esta actividad en el desarrollo, es decir que con la ayuda de una situación imaginaria un niño puede desarrollarse

Comencemos con la segunda pregunta, si se me permite, ya que ya he tocado brevemente la cuestión de la conexión con la motivación afectiva. Hemos visto que en el impulso afectivo que lleva al juego, se inician no el simbolismo, sino la necesidad de una situación imaginaria, pues si el juego realmente se desarrolla a partir de deseos insatisfechos, de tendencias irrealizables, si consiste en el hecho de que es una realización en forma lúdica de tendencias que actualmente son irrealizables, luego, involuntariamente, la propia naturaleza afectiva de este juego contendrá momentos de una situación imaginaria.

Comencemos con el segundo momento, con la actividad del niño en juego. ¿Qué significa el comportamiento de un niño en una situación imaginaria? Sabemos que hay una forma de juego, que también se destacó hace mucho tiempo, y que por lo general pertenecía a la etapa tardía de la edad preescolar; su desarrollo se consideró central en la edad escolar; estamos hablando de juegos con reglas. Varios investigadores, aunque en absoluto pertenecientes al campo de los materialistas dialécticos, han seguido en esta área el camino que recomienda Marx cuando dice que "la anatomía humana es la clave de la anatomía del mono". Comenzaron a ver el juego a temprana edad a la luz de este juego tardío con reglas, y su investigación los llevó a concluir que jugar con una situación imaginaria es esencialmente un juego con reglas; Me parece que incluso se puede plantear la posición de que no hay juego donde no hay comportamiento de niño con las reglas, su peculiar actitud hacia las reglas.

Déjame aclarar esta idea. Tome cualquier juego con una situación imaginaria. Una situación imaginaria ya contiene reglas de comportamiento, aunque este no es un juego con reglas desarrolladas formuladas de antemano. El niño se imaginaba a sí mismo como una madre, y el muñeco como un niño, debía comportarse obedeciendo las reglas del comportamiento materno. Esto lo demostró muy bien uno de los investigadores en un ingenioso experimento, que basó en las famosas observaciones de Selli. Este último, como se sabe, describió el juego, notable por cuanto coincidía la situación del juego y la situación real en los niños. Dos hermanas, una cinco, las otras siete, una vez conspiraron: "Juguemos hermanas". Así, Selli describió un caso en el que dos hermanas jugaron al hecho de que eran dos hermanas, es decir, actuó en una situación real. El experimento mencionado anteriormente basó su metodología en el juego de los niños, sugerido por el experimentador, pero un juego que asumió relaciones reales. En algunos casos, he logrado con suma facilidad evocar ese juego en los niños. Por lo tanto, es muy fácil obligar a un niño a jugar con su madre por el hecho de que él es un niño y la madre es una madre, es decir. en lo que realmente es. La diferencia esencial entre el juego, como lo describe Selly, es que el niño, al comenzar a jugar, intenta ser una hermana. Una niña en la vida se comporta sin pensar que es una hermana en relación con otra. No hace nada en relación con el otro, porque es hermana de este otro, salvo, quizás, en los casos en que la madre dice: "ríndete". En el juego de las hermanas de "hermanas", cada una de las hermanas manifiesta continuamente su hermandad todo el tiempo; el hecho de que dos hermanas comenzaran a jugar a ser hermanas lleva al hecho de que cada una de ellas recibe reglas de comportamiento. (Tengo que ser hermana de otra hermana en toda la situación del juego). Solo las acciones que se ajustan a estas reglas son jugables, adecuadas para la situación.

El juego toma una situación que enfatiza que estas niñas son hermanas, están vestidas igual, caminan tomadas de la mano; en una palabra, lo que se toma es lo que enfatiza su posición de hermanas frente a los adultos, frente a los extraños. El mayor, tomando de la mano al menor, dice todo el tiempo de los que retratan a las personas: "Estos son extraños, estos no son nuestros". Esto quiere decir: "Yo actúo igual con mi hermana, nos tratan igual, ya los demás, desconocidos, diferente". Aquí hay un énfasis en la igualdad de todo lo que para el niño se concentra en el concepto de hermana, y esto significa que mi hermana tiene una relación conmigo diferente a la de los extraños. Lo que es imperceptible para el niño existe en la vida, en el juego se convierte en la regla del comportamiento.

Por lo tanto, resulta que si creas un juego de tal manera que pareciera que no habría una situación imaginaria en él, ¿qué queda entonces? La regla permanece. Lo que queda es que el niño comienza a comportarse en esta situación, como dicta esta situación.

Dejemos por un momento este maravilloso experimento en el terreno de juego y pasemos a cualquier juego. Me parece que dondequiera que haya una situación imaginaria en el juego, hay una regla en todas partes. No reglas formuladas de antemano y cambiantes a lo largo del juego, sino reglas que surgen de una situación imaginaria. Por lo tanto, imagine que un niño puede comportarse en una situación imaginaria sin reglas, es decir, la forma en que se comporta en una situación real es simplemente imposible. Si un niño desempeña el papel de madre, entonces tiene reglas para el comportamiento de la madre. El papel desempeñado por el niño, su actitud hacia el objeto, si el objeto ha cambiado de significado, siempre se seguirá de la regla, es decir, una situación imaginaria siempre contendrá reglas. En el juego, el niño es libre, pero esta es una libertad ilusoria.

Si la tarea del investigador en un principio era revelar la regla implícita contenida en cualquier juego con una situación imaginaria, relativamente recientemente obtuvimos pruebas de que el llamado "juego puro con reglas" (un juego de colegial y preescolar al final de esta edad) es esencialmente un juego con una situación imaginaria, porque así como una situación imaginaria contiene necesariamente reglas de comportamiento, cualquier juego con reglas contiene una situación imaginaria. ¿Qué significa, por ejemplo, jugar al ajedrez? Crea una situación imaginaria. ¿Por qué? Porque un oficial sólo puede caminar así, el rey así y la reina así; batir, retirar del tablero, etc. - estos son conceptos puramente ajedrecísticos; pero alguna situación imaginaria, aunque no reemplaza directamente las relaciones de vida, todavía existe aquí. Toma el juego de reglas más simple de los niños. Inmediatamente se convierte en una situación imaginaria en el sentido de que tan pronto como el juego está regulado por algunas reglas, entonces una serie de acciones reales son imposibles en relación con esto.

Así como al principio fue posible mostrar que toda situación imaginaria contiene reglas en forma oculta, también fue posible mostrar lo contrario: que cualquier juego con reglas contiene una situación imaginaria en forma oculta. El desarrollo de una situación imaginaria explícita y reglas ocultas a un juego con reglas explícitas y una situación imaginaria oculta y constituye dos polos, perfila la evolución del juego infantil.

Todo juego con una situación imaginaria es al mismo tiempo un juego con reglas, y todo juego con reglas es un juego con una situación imaginaria. Esta posición me parece clara.

Sin embargo, hay un malentendido que debe eliminarse desde el principio. Un niño aprende a comportarse de acuerdo con una regla bien conocida desde los primeros meses de su vida. Si toma a un niño de una edad temprana, entonces las reglas de que debe sentarse a la mesa y estar en silencio, no tocar las cosas de otras personas, obedecer a la madre, son las reglas de las que está llena la vida del niño. ¿Qué tienen de específico las reglas del juego? Me parece que la solución de este problema es posible en relación con algunos trabajos nuevos. En particular, el nuevo trabajo de Piaget sobre el desarrollo de reglas morales en el niño me ha sido de gran ayuda aquí; Hay una parte de este trabajo dedicada al estudio de las reglas del juego, en la que Piaget da, me parece, una solución sumamente convincente a estas dificultades.

Piaget comparte dos, como él mismo dice, la moral en un niño, dos fuentes de desarrollo de las reglas del comportamiento de los niños, que son diferentes entre sí.

En el juego, esto aparece con particular claridad. Algunas reglas surgen en un niño, como muestra Piaget, a partir de la influencia unilateral de un adulto sobre un niño. Si no puede tocar las cosas de otras personas, entonces esta regla fue enseñada por la madre; o es necesario sentarse tranquilamente a la mesa: esto es lo que los adultos proponen como una ley externa en relación con el niño. Esta es una moraleja del niño. Otras reglas surgen, como dice Piaget, de la cooperación mutua de un adulto y un niño o niños entre sí; estas son las reglas, en cuyo establecimiento participa el propio niño.

Las reglas del juego, por supuesto, difieren significativamente de la regla de no tocar las cosas de otras personas y sentarse tranquilamente a la mesa; en primer lugar, difieren en que los establece el propio niño. Estas son sus reglas para sí mismo, las reglas, como dice Piaget, de autocontrol interno y autodeterminación. El niño se dice a sí mismo: "Tengo que comportarme así en este juego". Esto es completamente diferente a cuando a un niño se le dice que es posible, pero no es posible. Piaget mostró un fenómeno muy interesante en el desarrollo de la moralidad infantil, al que llama realismo moral; señala que la primera línea de desarrollo de las reglas externas (lo que está permitido y lo que no) conduce al realismo moral, es decir, al hecho de que el niño confunde reglas morales con reglas físicas; confunde que es imposible encender una cerilla una vez encendida por segunda vez y que generalmente está prohibido encender cerillas o tocar un vaso, porque se puede romper; Todos estos “no” para un niño a temprana edad son lo mismo, tiene una actitud completamente diferente hacia las reglas que él mismo se fija *.

Pasemos ahora a la cuestión del papel del juego, de su influencia en el desarrollo del niño. Me parece enorme.

Intentaré transmitir dos puntos principales. Creo que jugar con una situación imaginaria es esencialmente nuevo, imposible para un niño menor de tres años; este es un nuevo tipo de comportamiento, cuya esencia es que la actividad en una situación imaginaria libera al niño de la conexión situacional.

El comportamiento de un niño pequeño en gran medida, el comportamiento de un infante en un grado absoluto, como lo demuestran los experimentos de Levin et al., Es un comportamiento determinado por la posición en la que tiene lugar la actividad. Un ejemplo famoso es la experiencia de Levin con una piedra. Esta experiencia es un ejemplo real de hasta qué punto un niño pequeño está obligado en cada acción por la posición en la que tiene lugar su actividad. Encontramos en esto un rasgo extremadamente característico del comportamiento de un niño pequeño en el sentido de su actitud hacia el entorno cercano, hacia la situación real en la que se desarrolla su actividad. Es difícil imaginar el gran opuesto de lo que estos experimentos de Levin nos pintan en el sentido de la conexión situacional de la actividad, con lo que vemos en el juego: en el juego, el niño aprende a actuar en una situación reconocible más que visible. Me parece que esta fórmula transmite con precisión lo que está sucediendo en el juego. En el juego, el niño aprende a actuar en lo conocido, es decir, en una situación mental, no visible, apoyándose en tendencias y motivos internos, y no en motivos e impulsos que provienen de una cosa. Permítame recordarle la enseñanza de Levin sobre la naturaleza de incentivo de las cosas para un niño pequeño, sobre el hecho de que las cosas le dictan qué hacer: la puerta tira al niño para abrirla y cerrarla, las escaleras, para correr, el timbre - a eso para llamar. En una palabra, las cosas tienen un poder de incentivo inherente en relación con las acciones de un niño pequeño; determina tanto el comportamiento del niño que Levin llegó a la idea de crear una topología psicológica, es decir, Expresar matemáticamente la trayectoria del movimiento del niño en el campo, dependiendo de cómo se ubiquen allí las cosas con diversas fuerzas que son atractivas y repulsivas para el niño.

¿Cuál es la raíz de la conexión situacional de un niño? Lo encontramos en un hecho central de la conciencia característico de la edad temprana y consistente en la unidad del afecto y la percepción. La percepción a esta edad generalmente no es independiente, sino el momento inicial en la reacción motor-afectiva, es decir,toda percepción es, pues, un estímulo para la actividad. Dado que la situación siempre se da psicológicamente a través de la percepción, y la percepción no está separada de la actividad afectiva y motora, está claro que un niño con tal estructura de conciencia no puede actuar de otra manera que como atado por la situación, como atado por el campo en el cual él es.

En el juego, las cosas pierden su carácter motivador. El niño ve una cosa, pero actúa en relación con lo visible de manera diferente. Por lo tanto, resulta que el niño comienza a actuar independientemente de lo que ve. Hay pacientes con algún daño cerebral que pierden esta capacidad de actuar sin importar lo que vean; A la vista de estos pacientes, se empieza a comprender que la libertad de acción que tenemos cada uno de nosotros y el niño de una edad más madura, no se le dio de inmediato, sino que tuvo que atravesar un largo camino de desarrollo.

Acción en una situación que no se ve, sino solo pensamiento, acción en un campo imaginario, en una situación imaginaria lleva a que el niño aprenda a estar determinado en su comportamiento no solo por la percepción directa de la cosa o situación. actuando directamente sobre él, sino por el significado de esta situación.

Los niños pequeños descubren en los experimentos y en la observación cotidiana la imposibilidad para ellos de la discrepancia entre los campos semántico y visible. Este es un hecho muy importante. Incluso un niño de dos años, cuando tiene que repetir, mirando al niño sentado frente a él: "Tanya viene", cambia la frase y dice: "Tanya está sentada". En algunas enfermedades nos enfrentamos exactamente a la misma situación. Goldstein y Gelb describieron a varios pacientes que no saben cómo decir lo que está mal. Gelb tiene materiales sobre un paciente que, al poder escribir bien con la mano izquierda, no pudo escribir la frase: “Puedo escribir bien con la mano derecha”; mirando por la ventana cuando hace buen tiempo, no pudo repetir la frase: "Hoy hace mal tiempo", pero dijo: "Hoy hace buen tiempo". Muy a menudo, en un paciente con discapacidad del habla, tenemos un síntoma de la imposibilidad de repetir una frase sin sentido, por ejemplo: "La nieve es negra", en un momento en el que una serie de otras frases, igualmente difíciles en composición gramatical y semántica, se repiten.

En un niño pequeño, hay una fusión cercana de una palabra con una cosa, es decir con lo visible, en la que la discrepancia entre el campo semántico y el campo visible se vuelve imposible.

Esto se puede entender en función del desarrollo del habla de los niños. Le dices al niño - "mira". Empieza a buscar y encuentra un reloj, es decir. la primera función de la palabra es orientar en el espacio, resaltar lugares individuales en el espacio; la palabra originalmente significa un lugar conocido en una situación.

En la edad preescolar, en el juego, tenemos por primera vez una discrepancia entre el campo semántico y el campo óptico. Me parece que es posible repetir el pensamiento de uno de los investigadores que dice que en una acción de juego, un pensamiento se separa de una cosa y la acción comienza con un pensamiento y no con una cosa.

El pensamiento se separa de la cosa porque un trozo de madera comienza a jugar el papel de muñeco, la varita se convierte en un caballo, la acción según las reglas comienza a determinarse a partir del pensamiento, y no de la cosa en sí. Se trata de una revolución en la actitud del niño ante una situación inmediata real, concreta, que es difícil de evaluar en todo su significado. El niño no hace esto de inmediato. Separar un pensamiento (significado de una palabra) de una cosa es una tarea tremendamente difícil para un niño. El juego es una forma de transición a esto. En ese momento cuando el palo, es decir una cosa se convierte en un punto de referencia para separar el significado de un caballo de un caballo real, en este momento crítico una de las estructuras psicológicas básicas que determina la actitud del niño ante la realidad cambia radicalmente.

El niño todavía no puede apartar el pensamiento de una cosa, debe tener un punto de apoyo en otra cosa; aquí tenemos una expresión de esta debilidad del niño; para pensar en un caballo, necesita determinar sus acciones con este caballo, en un palo, en un punto de apoyo. Sin embargo, en este momento crítico, la estructura básica que determina la actitud del niño hacia la realidad, es decir, la estructura de percepción, cambia radicalmente. La peculiaridad de la percepción humana que surge a una edad temprana es la llamada "percepción real". Esto es algo a lo que no tenemos nada análogo en la percepción de un animal. La esencia de esto radica en el hecho de que veo no solo el mundo como colores y formas, sino también el mundo que tiene significado y significado. No veo algo redondo, negro, con dos manecillas, pero veo un reloj y puedo separar uno del otro. Hay pacientes que al ver un reloj dirán que ven uno redondo, blanco con dos finas franjas de acero, pero no saben que es un reloj, han perdido la actitud real ante la cosa. Entonces, la estructura de la percepción humana podría expresarse figurativamente en forma de una fracción, cuyo numerador es la cosa y el denominador es el significado; esto expresa la conocida relación entre cosa y sentido, que surge a partir del habla. Esto significa que cada percepción humana no es una percepción única, sino una percepción generalizada. Goldstein dice que tal percepción y generalización específicas del sujeto son una y la misma. Aquí, en esta fracción, el significado de la cosa, la cosa es dominante en el niño; el significado está directamente relacionado con él. En ese momento crítico en el que la varita del niño se convierte en caballo, es decir, cuando una cosa, un palo, se convierte en un punto de referencia para arrancar el significado de un caballo de un caballo real, esta fracción, como dice el investigador, se vuelca y el momento semántico se vuelve dominante: significado / cosa.

De todos modos, las propiedades de una cosa como tal conservan una importancia considerable: cualquier palo puede desempeñar el papel de un caballo, pero, por ejemplo, una postal no puede ser un caballo para un niño. La posición de Goethe de que para un niño que juega todo puede convertirse en todo está mal. Para los adultos, con un simbolismo consciente, por supuesto, una carta puede ser un caballo. Si quiero mostrar la ubicación de los experimentos, coloco una cerilla y digo: este es un caballo. Y eso es suficiente. Para un niño, no puede ser un caballo, debe haber un palo, entonces el juego no es simbolismo. Un símbolo es una señal y un palo no es una señal de un caballo. Las propiedades de una cosa se conservan, pero su significado se invierte, es decir, el punto central es el pensamiento. Podemos decir que las cosas en esta estructura desde un momento dominante se convierten en algo subordinado.

Así, el niño en el juego crea tal estructura - significado / cosa, donde el lado semántico, el significado de la palabra, el significado de la cosa, es dominante, determinando su comportamiento.

El significado se emancipa en cierta medida de la cosa con la que antes se fusionaba directamente. Yo diría que en el juego el niño opera con un significado divorciado de una cosa, pero es inseparable de una acción real con un objeto real.

Surge así una contradicción sumamente interesante, que consiste en que el niño opera con significados divorciados de las cosas y acciones, pero opera con ellos inseparablemente de alguna acción real y alguna otra cosa real. Ésta es la naturaleza transitoria del juego, que lo convierte en un vínculo intermedio entre la conexión puramente situacional de una edad temprana y el pensamiento, divorciado de la situación real.

En el juego, el niño opera con cosas como cosas que tienen significado, opera con los significados de palabras que reemplazan una cosa, por lo tanto, la emancipación de una palabra de una cosa ocurre en el juego (un conductista describiría el juego y sus propiedades características de la siguiente manera:: el niño llama a las cosas ordinarias nombres inusuales, sus acciones habituales inusuales a pesar de que conoce los nombres reales).

La separación de una palabra de una cosa necesita un punto de apoyo en forma de otra cosa. Pero en el momento en que el palo, es decir, la cosa, se convierte en un punto de referencia para la separación del significado "caballo" del caballo real (un niño no puede arrancar el significado de una cosa o una palabra de otra cosa que no sea por encontrando un punto de apoyo en otra cosa, es decir, por la fuerza de una cosa para robar el nombre de otra), hace que una cosa, por así decirlo, afecte a otra en el campo semántico. La transferencia de significados se ve facilitada por el hecho de que el niño toma una palabra como una propiedad de una cosa, no ve la palabra, pero ve detrás de ella lo que significa. Para un niño, la palabra "caballo", referida a un palo, significa: "hay un caballo", es decir él ve mentalmente lo que hay detrás de la palabra.

El juego pasa a los procesos internos en la edad escolar, al habla interna, la memoria lógica, el pensamiento abstracto. En el juego, el niño opera con significados que están divorciados de las cosas, pero inseparablemente de la acción real con objetos reales, pero la separación del significado del caballo del caballo real y la transferencia al palo (un punto de apoyo material, de lo contrario el significado se evaporará). evaporarse) y la acción real con el palo, como con el caballo, hay una etapa de transición necesaria para operar con significados, es decir, el niño primero actúa con significados, como con las cosas, y luego se da cuenta de ellos y comienza a pensar, es decir, de la misma manera que antes del habla gramatical y escrita un niño tiene habilidades, pero no sabe que las tiene, es decir, no se da cuenta y no las posee arbitrariamente; en el juego, el niño utiliza inconsciente e involuntariamente el hecho de que es posible desvincular el significado de la cosa, es decir, no sabe lo que hace, no sabe que está hablando en prosa, tal como habla, pero no se da cuenta de las palabras.

De ahí la definición funcional de conceptos, es decir de las cosas, por tanto, la palabra es parte de la cosa.

Entonces, me gustaría decir que el hecho de crear una situación imaginaria no es un hecho accidental en la vida de un niño, tiene la primera consecuencia de la emancipación del niño de la conexión situacional. La primera paradoja del juego es que el niño opera con un significado arrancado, pero en una situación real. La segunda paradoja es que el niño actúa en la línea de menor resistencia en el juego, es decir, hace lo que más quiere, porque el juego está conectado con el placer. Al mismo tiempo, aprende a actuar en la línea de mayor resistencia: obedeciendo las reglas, los niños rechazan lo que quieren, ya que obedecer las reglas y negarse a actuar por un impulso inmediato en el juego es el camino hacia el máximo placer.

Si lleva a los niños a un juego de deportes, verá lo mismo. Correr una carrera resulta difícil, porque los corredores están listos para saltar del lugar cuando dices "1, 2 …", y no aguantas hasta el 3. Obviamente, la esencia de las reglas internas es que el el niño no debe actuar por impulso inmediato.

Jugar continuamente, en cada paso, crea exigencias para que el niño actúe a pesar del impulso inmediato, es decir, actuar en la línea de mayor resistencia. Inmediatamente quiero correr, esto está bastante claro, pero las reglas del juego me dicen que me detenga. ¿Por qué el niño no hace lo que quiere hacer inmediatamente ahora? Porque la observancia de las reglas en toda la estructura del juego promete un gran placer del juego, que es más que un impulso inmediato; es decir, como declara uno de los investigadores, recordando las palabras de Spinoza, "el afecto sólo puede ser derrotado por otro afecto más fuerte". Así, se crea en juego una situación en la que, como dice Zero, surge un doble plan afectivo. Un niño, por ejemplo, llora en el juego, como un paciente, pero se regocija como un jugador. El niño se niega a jugar el impulso directo, coordinando su comportamiento, cada una de sus acciones con las reglas del juego. Gross describió esto de manera brillante. Su idea es que la voluntad del niño nace y se desarrolla al jugar con las reglas. De hecho, el niño en el simple juego de los brujos descrito por Gross debe, para no perder, huir del brujo; al mismo tiempo, debe ayudar a su compañero y desencantarlo. Cuando el hechicero lo toque, debe detenerse. A cada paso, el niño entra en conflicto entre la regla del juego y lo que haría si ahora pudiera actuar directamente: en el juego actúa en contra de lo que quiere ahora. Zero demostró que el mayor poder de autocontrol en un niño surge en el juego. Alcanzó el máximo de la voluntad del niño en el sentido de rechazar la atracción directa en el juego: los dulces, que los niños no deben comer de acuerdo con las reglas del juego, porque representan cosas no comestibles. Por lo general, el niño experimenta la obediencia a la regla al rechazar lo que quiere, pero aquí, la obediencia a la regla y el rechazo a actuar según un impulso inmediato es el camino hacia el máximo placer.

Por tanto, una característica esencial del juego es una regla que se ha convertido en un afecto. " Una idea que se ha convertido en afecto, un concepto que se ha convertido en pasiónEs el prototipo de este ideal de Spinoza en juego, que es el reino de la arbitrariedad y la libertad. El cumplimiento de la regla es una fuente de placer. La regla gana, como el impulso más fuerte (cf. Spinoza - el afecto puede ser superado por el afecto más fuerte). De esto se sigue que tal regla es una regla interna, es decir, una regla de autocontrol interno, autodeterminación, como dice Piaget, y no una regla a la que el niño obedece, como una ley física. En resumen, el juego le da al niño una nueva forma de deseo, es decir, le enseña a desear correlacionando los deseos con un "yo" ficticio, es decir, al papel en el juego y su regla, por lo tanto, los mayores logros del niño son posibles en el juego, que mañana se convertirá en su nivel real promedio, su moralidad. Ahora podemos decir sobre la actividad de un niño lo mismo que dijimos sobre una cosa. Así como hay una fracción - una cosa / significado, hay una fracción - una acción / significado.

Si antes el momento dominante era la acción, ahora esta estructura se invierte y el significado se convierte en el numerador y la acción en el denominador.

Es importante comprender qué tipo de liberación de las acciones recibe el niño en el juego, cuando esta acción se vuelve, en lugar de real, por ejemplo, comer, el movimiento de los dedos, es decir, cuando una acción se realiza no por el bien de la acción, sino por el significado que denota.

En un niño en edad preescolar, al principio la acción predomina sobre su significado, una falta de comprensión de esta acción; el niño sabe hacer más que comprender. En la edad preescolar, por primera vez, aparece tal estructura de acción en la que el significado es decisivo; pero la acción en sí misma no es un momento secundario, subordinado, sino un momento estructural. Zero mostró que los niños comían de un plato, haciendo una serie de movimientos con las manos que parecían comida real, pero acciones que no podían significar comida en absoluto se volvieron imposibles. Echar las manos hacia atrás en lugar de tirarlas hacia el plato se volvió imposible, es decir, tuvo un efecto perturbador en el juego. El niño no simboliza en el juego, pero desea, cumple el deseo, pasa por la experiencia las principales categorías de la realidad, por eso el día se juega en el juego en media hora, los 100 kilómetros se recorren en cinco pasos. El niño, que desea, realiza, piensa, actúa; inseparabilidad de la acción interna de la externa: imaginación, comprensión y voluntad, es decir, Procesos internos en la acción externa.

Lo principal es el significado de la acción, pero la acción en sí no es indiferente. A temprana edad, la situación se revirtió, es decir la acción era estructuralmente determinante y el significado era un momento secundario, secundario, subordinado. Lo mismo que dijimos sobre la separación del significado del objeto también se aplica a las propias acciones del niño: un niño que, parado, pisa, imaginando que está montando un caballo, volcando así una fracción - acción / significado sobre significado / acción.

Nuevamente, para separar el significado de la acción de la acción real (montar a caballo sin poder hacer esto), el niño necesita un punto de apoyo en forma de sustituto de la acción real. Pero de nuevo, si antes en la estructura "acción - significado" la acción era la determinante, ahora la estructura se invierte y el significado se convierte en la determinante. La acción pasa a un segundo plano, se convierte en un punto de apoyo; de nuevo, el significado se arranca de la acción con la ayuda de otra acción. Este es nuevamente un punto repetido en el camino para operar puramente con los significados de las acciones, es decir, a una elección volitiva, decisión, lucha de motivos y otros procesos claramente divorciados de la implementación, es decir,el camino hacia la voluntad, así como operar con los significados de las cosas es el camino hacia el pensamiento abstracto; después de todo, en una decisión volitiva, el punto determinante no es la ejecución misma de la acción, sino su significado. En el juego, una acción reemplaza a otra acción, como una cosa por otra. ¿Cómo "funde" un niño una cosa en otra, una acción en otra? Esto se lleva a cabo a través del movimiento en el campo semántico, no limitado por el campo visible, por las cosas reales, que subordina todas las cosas y acciones reales a sí mismo.

Este movimiento en el campo semántico es lo más importante del juego: por un lado, es movimiento en un campo abstracto (el campo, por tanto, surge antes que la manipulación arbitraria de significados), pero el modo de movimiento es situacional, concreto (es decir, movimiento no lógico y afectivo). En otras palabras, surge un campo semántico, pero el movimiento en él ocurre de la misma manera que en el real: esta es la principal contradicción genética del juego. Me queda responder a tres preguntas: en primer lugar, mostrar que el juego no es el momento predominante, sino principal en el desarrollo del niño; en segundo lugar, mostrar en qué consiste el desarrollo del juego en sí, es decir, qué significa pasar del predominio de una situación imaginaria al predominio de una regla; y tercero, mostrar qué transformaciones internas produce el juego en el desarrollo de un niño.

Creo que el juego no es el tipo predominante de actividad infantil. En situaciones básicas de la vida, el niño se comporta diametralmente opuesto a cómo se comporta en el juego. En el juego, su acción está subordinada al significado, pero en la vida real, su acción, por supuesto, domina sobre el significado.

Por lo tanto, tenemos en juego, por así decirlo, lo negativo del comportamiento general de la vida del niño. Por tanto, sería completamente infundado considerar el juego como el prototipo de su actividad vital, como la forma predominante. Este es el principal defecto de la teoría de Koffka, que considera el juego como el otro mundo del niño. Todo lo que se relaciona con un niño, según Koffka, es una realidad lúdica. Lo que pertenece a un adulto es una realidad seria. Una y la misma cosa en el juego tiene un significado, fuera de esto, otro significado. En el mundo de los niños domina la lógica de los deseos, la lógica de la gratificación de la atracción y no la lógica real. La naturaleza ilusoria del juego se traslada a la vida. Esto sería así si el juego fuera la forma predominante de actividad del niño; pero es difícil imaginar a qué tipo de imagen de un manicomio se parecería el niño si esta forma de actividad de la que estamos hablando, al menos hasta cierto punto transferida a la vida real, se convirtiera en la forma predominante de la actividad vital del niño.

Koffka da varios ejemplos de cómo un niño transfiere una situación de juego a la vida. Pero la transferencia real de la conducta de juego a la vida solo puede verse como un síntoma doloroso. Actuar en una situación real, como en una ilusoria, significa dar los primeros brotes del delirio.

Como muestra el estudio, el comportamiento de juego en la vida se observa normalmente cuando el juego tiene el carácter de jugar a las hermanas "a las hermanas", es decir. los niños sentados a un almuerzo real pueden jugar durante el almuerzo o (en el ejemplo citado por Katz) los niños que no quieren irse a la cama dicen: "Juguemos a lo que es de noche, tenemos que ir a la cama"; comienzan a jugar con lo que están haciendo, obviamente creando alguna otra relación, lo que facilita la realización del acto desagradable.

Por tanto, me parece que el juego no es el tipo de actividad predominante en la edad preescolar. Solo en las teorías que consideran al niño no como una criatura que satisface los requisitos básicos de la vida, sino como una criatura que vive en busca de placeres, busca satisfacer estos placeres, puede surgir el pensamiento de que el mundo de los niños es un mundo lúdico.

¿Es posible en el comportamiento de un niño una situación en la que siempre actuó de acuerdo con el significado, es posible que un niño en edad preescolar se comporte de manera tan seca que no se comporte con un caramelo de la manera que él quiere, solo por el pensamiento de que debería comportarse? ¿diferentemente? Esta obediencia a las reglas es algo completamente imposible en la vida; en el juego se vuelve posible; así, el juego crea la zona de desarrollo próximo del niño. En el juego, el niño está siempre por encima de su mediana edad, por encima de su comportamiento diario habitual; él está en el juego, por así decirlo, un corte por encima de sí mismo. El juego condensado contiene en sí mismo, como en el foco de una lupa, todas las tendencias de desarrollo; el niño en el juego está tratando de dar un salto por encima del nivel de su comportamiento habitual.

La relación del juego con el desarrollo debe compararse con la relación del aprendizaje con el desarrollo. Detrás del juego hay cambios en las necesidades y cambios en la conciencia de naturaleza más general. El juego es una fuente de desarrollo y crea una zona de desarrollo próximo. Acción en un campo imaginario, en una situación imaginaria, la creación de una intención arbitraria, la formación de un plan de vida, motivos volitivos: todo esto surge en el juego y lo coloca en el nivel más alto de desarrollo, lo eleva a la cima de una ola, la convierte en la novena ola de desarrollo de la edad preescolar, que asciende al conjunto de aguas profundas, pero relativamente tranquila.

Esencialmente, es a través de la actividad de juego que el niño se mueve. Solo en este sentido se puede llamar al juego una actividad principal, es decir, determinando el desarrollo del niño.

La segunda pregunta es ¿cómo se mueve el juego? Es notable que el niño comience con una situación imaginaria, y esta situación imaginaria inicialmente está muy cerca de la situación real. Se produce una reproducción de una situación real. Digamos que un niño, jugando con muñecos, casi repite lo que le hace su madre; el médico solo miró la garganta del niño, lo lastimó, gritó, pero tan pronto como el médico se fue, inmediatamente se mete en la boca del muñeco con una cuchara.

Esto significa que, en la situación inicial, la regla está en el grado más alto en forma comprimida y arrugada. Lo muy imaginario de la situación también es muy poco imaginario. Es una situación imaginaria, pero se vuelve comprensible en su relación con la situación real anterior, es decir, es un recuerdo de algo que fue. El juego recuerda más a la memoria que a la imaginación, es decir, es más un recuerdo en acción que una nueva situación imaginaria. A medida que se desarrolla el juego, tenemos un movimiento en la dirección en la que se realiza el objetivo del juego.

Es incorrecto imaginar que el juego es una actividad sin un objetivo; el juego es la actividad objetivo del niño. En los juegos deportivos hay una victoria o una derrota, puedes correr primero y puedes ser segundo o último. En resumen, el gol decide el juego. El objetivo se convierte en aquello por lo que se hace todo lo demás. La meta, como momento final, determina la actitud afectiva del niño hacia el juego; corriendo en una carrera, el niño puede estar muy preocupado y muy molesto; poco puede quedar de su placer, porque físicamente le resulta difícil correr, y si está delante de él, experimentará poco placer funcional. El objetivo hacia el final del juego en los juegos deportivos se convierte en uno de los momentos dominantes del juego, sin el cual el juego pierde su sentido tanto como mirar un sabroso dulce, metérselo en la boca, masticarlo y escupirlo.

En el juego, se cumple el objetivo establecido de antemano: quién alcanzará el primero.

Al final del desarrollo, aparece una regla, y cuanto más rígida es, más requiere adaptación por parte del niño, más regula la actividad del niño, más intenso y agudo se vuelve el juego. Simplemente correr sin un objetivo, sin las reglas del juego: este es un juego lento que no entusiasma a los muchachos.

Zero facilitó que los niños jugaran al croquet. Él muestra cómo se desmagnetiza, es decir, como para un niño, el juego pierde su significado cuando las reglas se desvanecen. En consecuencia, al final del desarrollo, lo que estaba en el embrión al principio aparece claramente en juego. El objetivo son las reglas. Fue antes, pero de forma minimizada. Hay un momento más que es muy importante para un juego deportivo: este es algún tipo de récord, que también está muy relacionado con el gol.

Tomemos el ajedrez, por ejemplo. Es agradable ganar una partida de ajedrez y es desagradable que un jugador real la pierda. Zero dice que es tan agradable para un niño correr primero como un hombre guapo se mira a sí mismo en un espejo; se obtiene cierta sensación de satisfacción.

En consecuencia, surge un complejo de cualidades, que se manifiesta al final del desarrollo del juego tanto como se reduce al principio; los momentos, secundarios o secundarios al principio, se vuelven centrales al final y viceversa - los momentos que dominan al principio al final se vuelven secundarios.

Finalmente, la tercera pregunta: ¿qué tipo de cambios en el comportamiento del niño produce el juego? En el juego, el niño es libre, es decir determina sus acciones basándose en su "yo". Pero esta es una libertad ilusoria. Subordina sus acciones a un cierto significado, actúa sobre la base del significado de una cosa.

El niño aprende a ser consciente de sus propias acciones, a darse cuenta de que todo tiene un significado.

El hecho de crear una situación imaginaria desde el punto de vista del desarrollo puede verse como un camino hacia el desarrollo del pensamiento abstracto; la regla relacionada con esto, me parece, conduce al desarrollo de las acciones del niño, sobre cuya base se hace posible la división del juego y el trabajo, que encontramos en la edad escolar, como un hecho básico.

Me gustaría llamar su atención sobre un punto más: el juego es realmente una característica de la edad preescolar.

Según la expresión figurativa de uno de los investigadores, el juego de un niño menor de tres años tiene el carácter de un juego serio, como el juego de un adolescente, en un sentido diferente de la palabra, claro; El juego serio de un niño pequeño es que juega sin separar la situación imaginaria de la real.

En el escolar, el juego comienza a existir en forma de una forma limitada de actividad, principalmente del tipo de juegos deportivos, que juegan un cierto papel en el desarrollo general del escolar, pero que no tienen la significación que el juego tiene en el niño en edad preescolar.

En apariencia, el juego no es muy similar a lo que conduce, y solo un análisis profundo interno del mismo permite determinar el proceso de su movimiento y su papel en el desarrollo de un niño en edad preescolar.

En la edad escolar, el juego no muere, sino que penetra en relación con la realidad. Tiene su continuación interna en la docencia y el trabajo escolar (actividad obligatoria con regla). Toda consideración de la esencia del juego nos mostró que en el juego se crea una nueva relación entre el campo semántico, es decir, entre una situación en el pensamiento y una situación real.

Basado en materiales del "Journal of the Psychological Society. L. S. Vygotsky ".